Статия от Димитър Пехливанов
Увод
В статията се разглеждат някои практически аспекти и интересни казуси при изучаването или усъвършенстването на чужди езици чрез други (чужди, не-родни) езици – изцяло или частично. Последното от гледна точка на преподавателя, който води занятия на български означава два основни случая – когато обучението по чужд език се води изцяло на друг чужд (за преподавателя или обучавания) език или когато се води основно на български, но се дават многобройни примери от втори чужд език с цел по-доброто заучаване и работа с основния изучаван, т.е. частично. Съвсем естествено, прилагането на подобни практики е възможно само когато колегата – преподавател има добри, най-вече теоретични познания по няколко езика и може да се намери и употреби този аналог от друг(ите) език(ци), който да бъде в подкрепа на обучаващия се, който пък от своя страна е за предпочитане, но не винаги необходимо да има познания по помощния език, от/на който се дават примери. Понякога е нужно просто да се даде елементарен и лесно разбираем пример от този език (особено ако в българския няма подходящ), за да се разбере нещо от основния преподаван език. В публикацията се дават както подходящи примери, така и отделни елементи на съпоставителното езикознание, а цитираните казуси са основно от английски, френски, немски и испански. При изучаването на редки, екзотични, не-европейски езици обучението чрез/на популярни езици (най-вече английски) може да се приеме като обичайна практика по различни причини, но това не е предмет на настоящата публикация. Последната също така не претендира за академична дълбочина, а е най-вече споделяща опит, практически насочена и в помощ на всички колеги-преподаватели по чужди езици в началните и средни нива на обучение. Дори и някои изводи и примери да са спорни, надявам се да може да допринесе за професионалния дебат и практиката при употребата на трети (освен родния и изучавания) езици при чуждоезиковото обучение.
Ясно е, че когато започва да изучава чужд език, всеки един обучаващ се го прави (или предпочита да го прави) на основата на родния си език, български или друг. Все по-често обаче, с развитието на глобализацията и увеличаването на броя на хората, живеещи за по-дълго или по-кратко извън родната си страна и масовото изучаване на чужди езици се оказва, че е необходимо да се дават примери или директно да се обясняват граматически правила и през/чрез други (не-родни) езици с цел да се подпомогне овладяването на основния изучаван език. Конкретните случаи от практиката са описани по-надолу.
Условно можем да наречем тези езици „помощни“ (supporting language, Hilfssprache, langue supportive) и в подкрепа на използването им за овладяване на основния могат да се намерят много и солидни аргументи. На първо място това е самата практика – както ще стане дума по-надолу, когато имаме обучаващ се (най-вече подрастващи във възрастовия диапазон 12-15-18 години) който усеща българския и английския (все по-чести случаи) като родни, няма как да не прибегнем до използването на последния. На следващо място, това позволява както на обучаващия се, но в не по-малка степен и на преподавателя да повишава постоянно своята квалификация, както и да поддържа, да го наречем, „перфектна езикова кондиция“, като непрекъснато прави подходящи референции към други езици. В добавка към това, всички документи на основните европейски институции, имащи отношение към чуждоезиковото обучение – ЕС и Съвета на Европа по всякакъв начин окуражават многоезичието и разноезичието и по-конкретно „насърчаване на учениците да използват повече от един чужд език“,[1] както и „използването на знания по различни езици, за да се разбере език смятан за непознат.“[2] Разбира се, че това не бива да отменя основната цел, заради която се провежда езиковото обучение, а именно овладяването на основния език
В научната литература на различните езикови школи или поне при проучванията в рамките на настоящата скромна публикация трудно можем да открием някакъв точно обособен термин или израз, с който да се обозначи подобно изучаване на един език чрез друг, независимо дали обучението се води изцяло на не-роден за преподавателя или обучаващия се език, или се води на родния им език и само се дават примери от друг, който обаче и двамата знаят достатъчно добре. В различни публикации се срещат термини като cross-language learning[3] или comparative learning, но те разглеждат по-скоро проблемите на билингвалните обучаващи се, а не толкова това, което имаме предвид тук, а именно активната употреба на помощни езици. Независимо от това, можем условно да назовем тази употреба кръстосано или комбинирано преподаване.
От практическа гледна точка случаите в практиката, при които се налага или е препоръчително да се включат и други езици могат условно да се разделят на няколко – първият е при деца или подрастващи[4] на българи, живеещи в чужбина, които имат добър разговорен български и могат да водят безпроблемно продължителен и относително сложен разговор, но практически не могат да четат и пишат на български. Не навсякъде е възможно да се посещават неделни български училища, а родителите нямат необходимото време или (по-често) компетентност, за да преподават четене и писане на български на децата си. В този случай се налага думата или изразът да се обясни на български, но ако трябва да се напише или прочете нещо извън изучавания език, то най-често се прибягва до друг език, който детето изучава в училище и владее във всичките му форми. Освен това владеенето на български при тези деца е все пак ограничено на лексикално ниво, особено за по-стари или сложни думи и тогава също се налага прибягване до трети език, т.е. преводът не се изписва на български, а на някои от помощните езици. На следващо място, тези деца, поради вече посочените причини, нямат задълбочени познания за граматическата структура на българския и отделни правила от изучавания език не могат да им бъдат обяснени чрез българския, особено пък когато тези правила не съществуват в него. Като примери могат да бъдат посочени обяснението на безличното местоимения „on“ във френския чрез подобното „man“ в немския (или обратното) въпреки немалките различия между тях (виж по-нататък). Друг пример е обяснението на местоименните наречия “damit“ или “darauf“ (или техните производни) в немския чрез подобните “therewith” или „thereof” в английския[5]. Може би най-любопитния момент в практиката ми като преподавател беше ученик от Германия, от българско семейство, с който провеждахме обучение на френски, но „минавахме“ през английски, немски или български за отделните елементи от езика, в зависимост от това какво точно не му беше ясно и на кой от тези три помощни езика му беше най-достъпно обяснението. Като цяло обучението при разясняване и превод на основните думи водехме на български, но на тези три езика бяха давани примери за сходни граматически правила или преводи на отделни думи. Следва да се подчертае и една ясно изразена тенденция през последните години, а именно че съвсем не е нужно децата от български семейства да пребивават за постоянно в чужбина, за да имат проблеми с българския език. Обучението в международни училища в България, където обучението се води основно на английски и като цяло масовата употреба на този език като новия Lingua Franca води до това, че децата предпочитат някои думи или правила на изучавания език (френски, немски, испански или друг) да им бъдат преподавани и през/чрез английски, освен на български. Разликите между тези случаи и случаите, когато децата на българи израстват в чужбина е освен формата на преподаване (присъствено или онлайн) и това, че децата в България предпочитат основно английския като помощен език, докато тези, живеещи в чужбина – езика на страната в която живеят, но също и английски, ако има разлика между двата.
Следващият случай, когато задължително се изисква употребата на помощен език или езици е със чужденци, най-често възрастни, които изучават някакъв чужд за тях език. Тук също можем да откроим няколко интересни комбинации – обучението може да се води на родния език на обучаващия се, който обаче е чужд за преподавателя. Пример – германец, който учи френски през немски, като последния очевидно е чужд за преподавателя – българин. Имал съм подобни случаи да преподавам френски на германци или немски на французи. В подобни случаи също може да се стигне до ситуация, когато обяснението или превода на дума или даването на синоними затруднява преподавателя (основно при по-високите нива на езика), като тогава съвсем естествено се търсят други възможности, сред които най-често е прибягването до английски, тъй като в случая съвсем обяснимо не може да се използва български. Има обаче и казуси, при които се търси общ (за преподавателя и за обучаващия се) език, на основата на който да се проведе обучението и който почти никога не е родния на някой от тях. Макар и редки, подобни случаи са налице, особено когато и двамата знаят достатъчно добре някой друг общ език (най-често английски), за да проведат обучение на него. Интересен епизод от моята практика беше мини група от двама души, чиито родни езици бяха италиански и руски и с които трябваше да проведем обучение по немски като част от подготовката за изпит на ниво В1. След като стана ясно, че обучението няма как да се проведе на руски, тъй като не е роден и за двамата, прибегнахме съвсем естествено към английски и успяхме да завършим успешно подготовката. Тук следва да се открои и още един елемент – когато обучаващият се е чужденец, съответно не знае български, но владее изучавания език на достатъчно добро ниво, за да може обучението да се проведе само на него, т.е. тогава почти не се налага прибягването до трети (помощен) език. Обикновено това се случва, когато обучаващият се има вече достигнато и защитено ниво на езика В2 или С1 от ОЕЕРР.[6]
Употребата на помощни езици при обучението по основен чужд език обаче съвсем не е задължително да е обвързана с живот в чужбина, независимо дали става дума за деца или възрастни, българи или чужденци. Тази практика може широко да се прилага при всички, които изучават някои от най-разпространените европейски езици. Задължителна част от предварителната информация, която изисквам от моите ученици преди да започнем обучението на даден език е дали владеят или са изучавали някакъв чужд език, без значение кой е родният им. Със сигурност предишното изучаване на друг език спомага за овладяването и успешното обучение по този който изучават сега. Това е нещо очевидно и няма нужда от доказателства че когато човек вече е изучавал някакъв чужд език, обучението по следващ е в значителна степен улеснено, дори и без да се привеждат конкретни примери от вече изучавания. Става дума за самата философия, структура и основни закономерности в езикознанието, които обучаващият се вече е овладял или поне се е запознал с тях. В голяма част от случаите този изучаван (или овладян) език е английския и той най-често се използва като референтен (помощен) при обучението. Въпреки относителната му несложност (при цялата условност на понятието) спрямо езици като френски, испански и особено немски, английският много отдавна успешно служи като „пилотен“ при обучението на друг език чрез даването на много конкретни подходящи примери, които обучаващият се директно да приложи при своето обучение. Извън контекста на настоящата публикация, английският служи отдавна и често като пилотен език при преводи от/на трудни езикови комбинации в международни институции като ЕС, Съветът на Европа или други. Наистина трудно можем да си представим че могат лесно да се намерят квалифицирани преводачи при съчетания като например естонски/португалски или унгарски/латвийски, като тук дори не включваме малцинствените езици в ЕС като малтийски, ирландски или люксембургски, които обаче са официални в определени формати на тези организации. Т.е. в тези случаи се минава през английски, макар и със сигурност с цената на качеството на превода.
За масовата употреба на английски като помощен език допринасят и много други обективни обстоятелства – много дигитални платформи или мобилни приложения за научаване на езици нямат версии на български[7] и българите, изучаващи някакъв език чрез тях са принудени да го правят на/през английски, т.е. (ако) когато в един момент те потърсят помощ от преподавател, реално са изучавали съответния език само така. Започвайки работа с тях, преподавателят няма как да не се съобрази с това обстоятелство. По подобен начин, през английски, са организирани и някой учебни помагала – примерно в учебника „Здравейте“[8] за изучаване на български новите думи са дадени на английски, също така и в немското издание Menschen[9] много нови думи се дават на немски, след това на английски и после на родния език на ползващия учебното помагало.
Многобройни са примерите, при които английският може активно да бъде използван като помощен език при изучаването на друг, в случая френски или немски, но не само. По редица исторически, социални или чисто лингвистични обстоятелства немалка част от активната лексика в него от една страна и френски и немски – от друга, е много подобна, с всички съществуващи (и очевидни) все пак различия при фонетиката или семантиката. Като добавим и лексиката, която произтича директно от латинския, старогръцкия или е общо-международна, реално имаме няколкостотин или дори няколко хиляди думи, които сравнително бързо могат да бъдат научени и да влязат в употреба. Едва ли е необходимо да даваме конкретни примери, те са достатъчно добре известни, но все пак от гледна точка на моята практика бих посочил няколко, които помогнаха на обучаващите се да възприемат добре и сравнително устойчиво лексикален материал. Примерите са многобройни, но бихме споменали само няколко – глаголи като „пристигам“ – arriver (fr) – arrive (eng), „споменавам“ – mentionner (fr) – mention (eng), „произнасям“ – prononcer (fr) – pronounce (eng), съществителни като „опасност“ – danger (fr) – danger (eng), „цвете“ fleur (fr) – flower (eng), наречия като „очевидно“ – évidemment (fr) – evident (eng) или „привидно“ – apparemment (fr) – apparently (eng). При сравнението между немски и английски особено ценно е използването на сходствата при глаголи като „помагам“ – helfen (de) – help (eng), както и съществителните от тях die Hilfe – help или пък глаголи с различна, но сходна фонетика и значение като „забравям“ – vergessen – forget. Примерите могат да продължат практически до безкрай, важното е да се подберат точните съответствия и прилики, особено за по-важните и често употребявани думи. Естествено е, че на български имаме точни преводи на всички дадени по-горе примери, но добавянето на примери от още един език, в случая масово употребявания английски, много улеснява запомнянето и най-вече – активната употреба. Когато се добави още един пример от друг чужд език и особено когато между тези две думи има очевидна прилика, това помага изключително много при усвояването на основния език.
По отношение на обучението конкретно по немски, при някои граматически и синтактични особености даването на примери от английският може да бъде много ценно. Така например една от големите трудности за изучаващите немски е т.нар. „краен словоред“ (Endposition, Endstellung), който се използва широко при сложните изречения. Една от употребите му е например при образуването на подчинени изречения с преразказани въпроси, т.нар. “Nebensätze – Fragesätze”[10], при което спрегнатите глаголи се поставят накрая, а тези с делими представки не се разделят. Например – “Wann steht Peter morgens auf?“ (Кога става Петър?) – директен въпрос, съответно преразказания следва да бъде – „Ich weiß nicht, wann Peter morgens aufsteht?” (Не знам кога става Петър). Нека да сравним с английския при така наречената reported speech with question words – директен въпрос – „How old is your mother?“, преразказан въпрос – „He asked how old her mother was“[11], т.е. глаголът също застава в края на изречението и когато се направи такъв директен аналог с английския където, както се вижда, подредбата при тези случаи е подобна, материалът на немски много добре се разбира и влиза в употреба. Със сигурност аналогията между двата езика не е пълна, още повече употребата на Endstellung в немския е много по-широка, освен това, както вече отбелязахме, не претендираме за академична дълбочина. Със сигурност обаче могат да се приведат подходящи примери от английски, тъй като той е достатъчно усвоен от по-младото поколение, които да подкрепят в случая заучаването на тази трудна синтактична структура в немския.
Друг интересен казус с подходящ паралел между немски и английски е при заучаването на модалните глаголи, които са една от другите трудности при изучаването на немски език и по-конкретно двойката глаголи “können – dürfen”. Нюансите в значението „darf ich” и “kann ich“, особено във въпросителни изречения, могат успешно да бъдат обяснени с двойката английски глаголи “may I” и „can I”, когато първият се употребява в смисъла на “молба, позволение (permission)“,[12] което позволява особено на подрастващите, приемащи английския като втори роден, да разберат добре значението.
Тъй като езиците, които преподавам най-често са френски и немски, си позволявам да дам няколко примера за работеща аналогия между двата езика, която може да се употребява двупосочно, т.е. от френски да се обясни немския или обратното. Естествено, подобни аналогии могат да бъдат правени с обучителна цел единствено при хора, които вече владеят (или им е рóден) единият език и учат другия. На първо място, това е употребата на спомагателните глаголите sein в немския и être във френския за образуването на сложните глаголни времена. Една от аналогиите е, че и в двата езика с тези спомагателни глаголи се спрягат непреходните глаголи или т.нар. „глаголи за целенасочено движение“ или „движение с определена посока“, но обхвата на глаголите, спрегнати със sein в немския е несравнимо по-голям. На първо място, по отношене на самите глаголи за движение, във френския с être се спрягат само около 15 глагола или малко повече, ако добавим техните производни, но извън обхвата на този спомагателен глагол са много други глаголи за „общо движение“ като marcher (ходя), voler (летя), courir (тичам), sauter/bondir (скачам), voyager (пътувам), nager (плувам) и много други, които се спрягат с другия основен спомагателен глагол avoir. За разлика от това, в немския глаголът sein обхваща практически всички глаголи за движение, целенасочено или не, включително такива като springen (скачам), fliegen (летя), aufstehen (ставам/надигам се), brechen (чупя, троша), reiten (яздя), ziehen (тегля) и, като правило, техните производни.[13] Както беше споменато, при хора които вече владеят единия от двата езика е много по-лесно да се обясни това за другия, като естествено се държи сметка за тези разлики. Разбира се, и в двата езика има глаголи, които се спрягат и с двата спомагателни глагола в зависимост от контекста и значението, но тези уточнения далеч надхвърлят обема на настоящата публикация.
Разликите при аналогията между двата спомагателни глагола (sein и être) в немския и френския съвсем не се изчерпват с глаголите за движение. С глагола sein в немския се спрягат, освен глаголите за движение, и много глаголи, които изразяват обща промяна в състоянието, много от тях антонимични двойки като например einschlafen/aufwachen (заспивам/събуждам се), erkranken/genesen (разболявам се/оздравявам), werden (ставам/ превръщам се), erscheinen/verschwunden (появявам се/изчезвам) и много други. Освен това, в немския със sein се спряга самият глагол sein, т.е. той се спряга сам със себе си, докато двата основни спомагателни глагола във френския avoir и être се спрягат само с глагола avoir. По отношение на спомагателните глаголи, друга съществена разлика между двата езика също е тази, че възвратните глаголи в немския се спрягат в сложните времена с haben, докато във френския – с être, което също е нещо много лесно обяснимо за хората, знаещи единия език и учещи другия.
Интересните и заслужаващи внимание паралели меджу френски и немски не спират дотук, по-важното е кои от тях могат да се използват успешно при овладяване на конкретни граматични форми в единия или другия език. Друг интересен случай от практиката ми беше с българска студентка в Австрия, която владееше добре немски, но учеше френски. Изяснявайки спрежението на глаголите в сложните глаголни времена, в случая passé composé, й беше трудно да разбере (или по-скоро да запомни) защо глагола „rester“ (оставам) се спряга със спомагателния глагол être, с който иначе се спрягат т.нар. „глаголи за движение“, а “rester“ означава всичко друго, но не и движение. Когато обаче й беше обърнато внимание, че аналогичният глагол в немски – “bleiben” – също се спряга със sein (аналога на френския être), с който иначе в немския също се спрягат глаголи за движение[14], много бързо разбра и усвои този на пръв поглед парадокс и в двата езика. Във връзка с последното, в практическите граматиките на френския много често глаголите, спрягани с être са давани като антонимични двойки, което наистина е оправдано с цел по-лесно запомняне – aller-venir; partir-arriver и т.н., като в някои от тях споменатият глаголът rester пък е даден в двойка с tomber (падам).[15] Темата за употребата на спомагателните глаголи в двата езика е много обширна и няма как бъде изчерпана тук, но ще си позволим и една друга прилика за отделни важни и често употребявани глаголи като „раждам се/умирам“ (gebären/sterben de – naître-mourir fr) и „ставам“ в смисъл „превръщам се“ (werden de – devenir fr) които и в двата езика се спрягат с аналога на „съм“ – съответно sein в немския и être във френския.
Друга интересна аналогия между тези езици, която успешно може да бъде използвана в обучителната практика е вече споменатата близост, но и разграничение между безличните местоимения „man“ в немския и „on“ във френския. В аналогията между тях няма нищо чудно, тъй като и двете произлизат от думите за „човек“ в двата езика – съответно „on“ от „homme“[16] и „man“ от „der Mensch“, като в крайна сметка корените на тези думи и местоимения е в латинското „homo“[17]. Улеснението за всички, имащи познания по единия език и учещи другия е, че и в двата езика тези местоимения се спрягат в 3 л. ед. ч., както е и при всички безлични глаголи. И в двата езика също така тези местоимения могат да бъдат само подлог в изречението (Nominativ в немския). Употребата им обаче като смисъл и заместваща функция се различава, като във френския „on“ е с по-голямо и универсално приложение. „Man” в немския се превежда най-често като „неопределено множество лица (т.е. хората) и по-рядко неопределено лице“, като „човек“ или „някой“[18] – “Hier kann man gut essen.“ („Тук може добре да се похапне“ или „Тук човек може добре да похапне“) или с доста често употребяваното на български напоследък 2 л. ед. ч. като безлично местоимение – „Тук можеш добре да похапнеш“. За разлика от него, френското „on“ освен „хората“ или „някой“, замества най-често местоимението „nous“ в 1 л. мн.ч., но практически, особено в разговорния език, може да се употреби винаги когато не се употребява някакво лично местоимение – “Vous verra-t-on demain?” – „Ще ви видя ли утре?“, „Qu’est-ce qu’on a fait?” – „Какво стана (Какво си направил)?“.
Във фонетично отношение най-честата и полезна аналогия или сравнение между двата езика, която се налага, добре е да се направи и мога да споделя е тази между френския дифтонг “eu“ и O-Umlaut (или Ö) в немския. Този звук не съществува в нашия език и може да се предаде като нещо средно между българските „о“ и „е“ – за знаещите немски е лесно да се обясни френското „eu“ чрез немското Ö (или обратното), като се държи сметка за това, че във френския този звук съвсем не се изчерпва с дифтонга „eu“, а така например се произнася и самият звук „е“, когато не носи ударение и се налага да казваме някоя дума буква по буква (спелуваме). Аналогията може да се задълбочи още, като се посочат и случаите, когато се налага едно леко удължаване на този звук и в двата езика, макар и по различни причини – в немския Ö се удължава (както и всички други гласни) обикновено когато е пред “h” вътре в думата като например при die Möhre (морков) или пък der Föhn (сешоар). Във френския пък този дифтонг леко се удължава най-често в края на думи като chaleur, grandeur, hauteur и много други, най-вече заради особностите на звукоизвличането, т.е. необходимостта от едно по-подчертано произнасяне на последното „r“. Подобно удължаване на последната гласна във френския междупрочем се получава не само при дифтонга „eu”, a почти винаги когато тази (или друга) гласна се намира пред крайна звучна съгласна, тъй като във френския те не се обеззвучават (за разлика от немския, испанския или българския). Това се наблюдава при думи като „rose”, “base”, “garage” и много други с крайна звучна съгласна. Това се подчертава особено добре ако направим сравнение между тези думи и фонетично подобни на тях, но с беззвучен еквивалент – „base – basse” или “rose – rosse”. С други думи, макар във френския да няма разделение на къси и дълги гласни (за разлика от немския), последните гласни в много думи фактически се удължават пред крайна звучна съгласна заради споменатите особености на звукоизвличането.
Друг интересен пример от моята практика е този на ученичка – германка, живееща в България и учеща български, но която в същото време имаше добри познания по испански. Споменаването на испанската дума за „маса“ (la mesa) й помогна да усвои стабилно и трайно българската, като тук приликата между двата езика е очевидна и думата е с много стари корени, навлязла вследствие и двата езика – български и испански – заради различни обстоятелства. При научаването на български на другата основна мебел – „стол“, подобна референция не се наложи, защото там пък приликата беше в полза на родния й немски – der Stuhl😊По подобен начин на същата ученичка усвои добре и бързо отрицанието при българските глаголи, тъй като то изключително много набодобява това на испански – съответно поставянето на „no” (в испански) или „не“ (в български) пред глагола – например „hablo – no hablo”, „говоря“ – „не говоря“. Тук естествено трябва да се държи сметка за особените случаи, като например отрицанието на бъдеще време в български, което се образува с „няма да“, тъй като се случва учещите български автоматично да употребяват поетичната форма „не ще.“
Като други интересни отделни примери при заучаването на често употребявани глаголи, изрази или прилагателни, особено в случаите когато са различни от българския може също да се посочи глагола „обаждам се (по телефона) на“, който се изучава обикновено в началните нива на езика и който във всички основни чужди езици се различава от българския по това че (1) не е възвратен, както и че (2) е преходен, т.е. употебява се с пряко допълнение (с Akkusativ в немския) – to call (eng) / anrufen (de) / appeller (fr) / llamar (esp). С други думи, когато се изучава този глагол в някои от тези езици, посочването на тази аналогия с някои останалите три, най-често с английския, спомага за неговото заучаване на който и да е от тях. Друг пример би могъл да бъде често употребяваното прилагателно „горд“, което на бъларския се употребява обикновено с предлога „с“ и по-рядко с „от“. По аналогия с българския обучаващите се обикновено употребяват автоматично и грешно предлога в съответния език, който най-често съответства на българския „с“ – съответно with (eng) / mit (de) / avec (fr) или con (esp), т.е. налице е естествена нативизация. Във всички тези езици обаче прилагателното „горд“ обикновено се употребява с друг предлог, съответно proud of (eng), stolz auf (de), fier de (fr), orgilloso de (esp). По подобен начин при неговото заучаване на някои от тези езици могат да се посочат примерите от другите езици (независимо дали обучаващият се ги владее или не), т.е. да се акцентира че на никой от тях с прилагателното „горд“ не се употребява аналога на българския „с“, за да се разбере и заучи тази употреба по-добре. Тези аналогия помага също и при употребата на някои местоименни наречия – I’am proud thereof (eng), ich bin stolz darauf (de), j’en suis fier (fr). Тук естествено не засягаме случаите, когато прилагателното „горд“ се използва в други структури с глаголи или съюзи като „горд съм да бъда…“ или „горд съм, че…“ и т.н., които се изучават в по-високите нива. Друга обща между тези езици често употребявана структура, която е подходяща, лесно запомняща се и важна в началните нива на обучение е съчетанието на глагола „имам + инфинитив“ като синоним на глагола „трябва“ и изразяващо необходимост, съответно “I have to” (eng), “ich habe zu“ (de), “j’ai à” (fr), “hay que” (esp) с уточнението че последната е в безлична форма. Паралелът между тези езици много помага при заучаването на който и да е от тях.
Макар и рядко, при обучаващи се с по-ограничена езикова култура се случва да не се разбира значението на спомагателните глаголи извън това им качество, т.е. извън употребата при сложни глаголни времена или като самостойни глаголи „имам“ и „съм“ (както и допълнителните спомагателни „aller“ и „venir“ във френския). В подобни случаи тези обучаващи се затрудняват да употребят тези глаголи „сами със себе си“ (едновременно като самостойни и спомагателни) в изрази като „ich bin gewesen“ (аз бях), „ich habe gehabt“ (аз имах) в немския или „j’ai eu“ (аз имах), както и „je vais aller“ (след малко отивам) или „je viens de venir“ (току-що дойдох) във френския. В случая може да се направи подходяща референция към испанския и да се посочи, че при него съществува специален спомагателен глагол haber,[19] който се употребява само като такъв или в безличната форма „hay” (има) или „hay que“ (трябва), докато глаголът, който носи идеята за притежание, т.е. „имам“ е „tener“, но в останалите езици това не е така. Обикновено подобно обяснение се приема много добре и спомага за преодоляване на объркването. Подходяща референция към испанския може да се направи и когато се изучава спрежението на учтивата форма, макар и само за немския, тъй като във френския тя съвпада с българския – 2 л. мн.ч. Учтивата форма в немския, както е известно, се спряга в 3 л. мн.ч., което съвпада с испанския когато се обръщаме учтиво към повече от едно лице – Ustedes. Другата учтива форма в испанския – Usted – когато говорим учтиво на едно лице, се спряга в 3 л. ед.ч., но тук идеята е да покажем, че има езици, в които учтивата форма не се спряга като тази в български.
Заключение
Аналогиите между отделните индо-европейски езици могат да бъдат продължени практически до безкрай. Голяма част от тях имат много структурни, граматически, фонетични или синтактични сходства, които винаги е възможно да бъдат използвани при преподаването на някои от тях. Все по-честата необходимост от прибягването до още един чужд език или езици при преподаването на някой от тях обаче можем да определим не толкова като лингвистичен, колкото като социален феномен например при деца, които израстват в двуезична (или дори триезична) среда, като и, в условията на глобализация и практически неограничени възможности за комуникация, доста по-свободни в езиково отношение контакти между преподаватели и обучаващи се. През последните години и десетилетия английският безспорно се утвърди като своеобразен пилотен език при изучаването на някои от другите най-разпространени езици, но всякакви други езикови комбинации също са възможни с цел по-доброто и устойчиво научаване на основния изучаван език. Със сигурност можем да твърдим, че подобна практика има неограничено голямо бъдеще.
Димитър Пехливанов (53) е лингвист и преподавател по чужди езици. Преподава френски, немски, испански и български за чужденци, има добри познания по английски, руски, чешки и гръцки. Преподавател в Kabinata.com (Запази урок с Димитър). Член на Асоциацията на преподавателите по/на френски език, както и на Дружеството на учителите по немски език.
Използвани източници в статията:
[1] Обща европейска езикова рамка, Съвет на Европа, издание на МОН, Релакса, 2006, стр. 15
[2] ibid.
[3] http://benjamins.com/catalog/bpa.16
[4] приблизително до завършване на средно образование
[5] http://bg.pons.com/превод/английски-немски/thereof#examples-Adeen1330823
[6] Общоевропейска езикова референтна рамка
[7] https://de.duolingo.com
[8] „Здравейте“, Учебник по български за чужденци, София, НБУ, 2013
[9] „Menschen“, Deutsch als Fremdsprache, Hueber Verlag GmbH, 2012
[10] Deutsch Aber Hallo, Grammatikübungen A2, стр. 29
[11] https://www.ef.com/wwen/english-resources/english-grammar/question-forms-and-reported-speech/
[12] https://dictionary.cambridge.org/grammar/british-grammar/can-could-or-may
[13] Филипова, Нина Пеевска, Спирова, Кримхилда Щамлер, Практическа немска граматика изд, Везни-4, стр. 57-58
[14] макар че, както вече изяснихме, обхвата на глаголите, спрягани със sein в немския е много по-голям от този на спряганите с être във френския
[15] Кратка граматика на френския език, София, Наука и изкуство, стр. 84
[16] Hamon, Albert; Grammaire pratique, Hachette, 1983, стр. 100
[17] „Das Pronomen “man“ im Deutschen – http://www.grin.com/document/83959
[18] Практическа немска граматика, цит., стр. 182-183
[19] https://espanol.lingolia.com/es/gramatica/verbos/haber-tener
–
